Maailmas on umbes 220 miljonit üliõpilast ehk üle kahe korra enam võrreldes 100 miljoniga 2000. aastal.1 Massikõrgharidus on olnud XX sajandi edulugu – kõrghariduseni on OECD riikides jõudnud kuni pool elanikkonda. Kuigi sellega on kaasnenud ka tasemelangus, on see siiski avanud uusi uksi varasemast palju suuremale inimhulgale ning toonud suurt kasu ka riikidele. On hinnatud, et OECD riikides keskmiselt on kõrgharidusinvesteeringu tootlusmäär valitsustele üle 10%.2
Eesti edestab kõrgharitute osakaalult enamikku Kesk- ja Ida-Euroopa riike, kuid jääb veidi alla OECD keskmisele. Eesti haridusvaldkonna arengukavas 2021–2035 on seatud eesmärgiks tõsta kolmanda taseme haridusega inimeste osakaal 25–34aastaste seas 45%-ni.3 Kuigi see eesmärk annab ette suuna, vajab läbimõtlemist kõrgharidusõppe roll tuleviku haridussüsteemis. XX sajandi kõrgkool ei sobi XXI sajandisse. Kõrgharidusõpe otsib oma kohta muutuvas maailmas nii meil kui mujal.
Uued tehnoloogiad pakuvad kõrgkoolidele võimalusi, aga ka konkurente. Mida kauem enne tööturule jõudmist õpitakse, seda rohkem aeguvad omandatud teadmised õppimise lõpetamise ajaks. Lõpetanud võivad asuda tööle ametites, mida õppimise alustamise ajal veel olemaski ei olnud. Kui paljud kujutasid veel mõned aastad tagasi ette ameteid nagu kodukontoris töötamise juhendaja, plokiahela analüütik, e-spordi treener või algoritmi audiitor? Tehnoloogiline areng, eriti digitehnoloogiates, kujundab kogu kõrgharidusõppe tegevuskeskkonda. Digipööre hõlmab väga erinevaid valdkondi, nt klassiruumis kasutatavad tehnoloogiad, testimine ja hindamine, sisseastumise korraldus, karjääri planeerimine.4 Kõigis neis valdkondades arendatakse uusi kõrgharidust täiendavaid ärimudeleid, mis samal ajal ka konkureerivad sellega. Siiani kõrgkooli ülesandeks olnud funktsioonid võivad teenuseosutajate vahel jaguneda. Äärmuslikul juhul on tuleviku kõrgkool justkui õppeteenuste platvorm, kus kõrgkooli kaubamärgi all ja kvaliteedistandardite alusel õpetavad mitmesugused haridusteenuste osutajad; õpianalüütikat, testimist ja hindamist pakuvad teised teenuseosutajad ning õppeprotsessis kasutatavaid tehnoloogiaid käitavad kolmandad.
Digitehnoloogiate areng pakub kõrgkoolidele rohkelt võimalusi, näiteks suurendatakse kõrgkooliprotsesside efektiivsust, parandatakse teadmiste edasiandmist parema õpikogemuse ja tudengi elustiiliga arvestava õpikeskkonna kaudu (interaktiivsed veebimaterjalid, loengute järelvaatamise võimalus). Samuti lihtsustavad digitehnoloogilised lahendused tagasiside andmist ja edendavad suhtlust õpikogukonnas (sotsiaalmeediagrupid jms).5
Üliõpilaskond mitmekesistub ja ootab personaalset lähenemist. Ootused kõrgharidusõppele teisenevad. Tööstusühiskonnas levinud mõtteviis, et inimese elu jaguneb etappideks – lapsepõlv, hariduse omandamine, tööiga ja pensioniiga –, ei vasta XXI sajandi karjäärimudelile.6 Diplomitest ja kraadidest nõutavamgi on elukestev õpe, mille peaeesmärk on teadmiste ja oskuste ajakohasena hoidmine, mitte kraadide omandamine.
Koos üleelukaare õppe tähtsuse kasvuga mitmekesistub ka üliõpilaskond. Tudengite sekka jõuavad need, keda varem peeti ebatraditsioonilisteks õppuriteks: kõrghariduse omandamist edasi lükanud õppijad, töö kõrvalt õppijad, ülalpeetavatega õppijad või need, kel pole standardset keskharidust. Järjest suurem osa õppijaid ei tule otse keskkoolist – Eestis on 25+ aasta vanuste õppijate osakaal kasvanud 10 aastaga enam kui 10 protsendi võrra (joonis).
See kõik toob kaasa ootuse, et kõrgharidus sobituks kõikvõimalike elustiilide ja eelistustega. Enesestmõistetavalt eeldatakse personaalset ja paindlikku lähenemist õppimise ajale, kohale, vormile ja mahule. See kannustab kõrgharidusõppe mitmekesistumist.7 Mitteakadeemiliste sertifikaatide kiire levik, eriti näiteks IKT valdkonnas, hägustab piire õppeasutuste vahel, sealhulgas kõrgharidusõppe ja muud tüüpi keskkoolijärgse õppe vahel.8 Eesti elanikud kasutavad pakutavaid võimalusi aktiivselt. Näiteks ollakse Euroopas esirinnas veebikursustel osalemises. 2021. aasta küsitlus näitas, et viimase kolme kuu jooksul oli 25–64 aasta vanustest Eesti elanikest osalenud mõnel veebikursusel 35% (2019. aastal 15%). See näitaja oli Euroopa Liidus kõrgem vaid Hollandis, Islandis ja Sloveenias.
Individuaalsel lähenemisel on esialgu piirid. Üks kõrgharidusõppe personaliseerumise ilming, mis on tugevalt seotud kasvava vajadusega elukestva õppe järele, on mikrokvalifikatsioonid (microqualifications) ehk õpiampsud – pikemad tervikliku sisuga täiendusõppeprogrammid tasemeõppeainete alusel. Kuigi mikrokvalifikatsioonide mõiste ei ole täpselt piiritletud ja selle tähendus võib riigiti erineda, ollakse mikrokraadide elujõus veendunud. Mikrokraadides nähakse potentsiaali parandada ligipääsu kõrgharidusele, toetada enesearendamist ja personaliseeritud, tudengikeskset õppimist, mis samal ajal teenib ka tööandjate huve.9
Üks aste veel suurema personaliseerituse suunas oleks õppekavade nn lahtipakendamine (unbundling) sarnaselt mitmes teises eluvaldkonnas, näiteks meediatööstuses, panganduses ja kindlustuses, toimunuga.10 Teoreetiliselt oleks õppijal võimalik kokku panna omaenda unikaalne õppekava, võtta kursusi mitmesugustelt erialadelt ja haridusepakkujatelt. Läbimõeldud tervikliku õppekava kokkupanek nõuaks üliõpilaselt ülimat teadlikkust ning kõrgkoolilt suurt tähelepanelikkust õppeprotsessi haldamisel. Seetõttu lähiajal täielikku lahtipakendamist tõenäoliseks pidada ei saa. Siiski on täheldatav selge suundumus, et õppekavade sees kasvab individuaalselt sisustatav osa.
Personaliseeritud lähenemise pakkumine on kõrgkoolidele (aja)kulukas. Aga kui seda ei tehta, kannatab akadeemiline sooritus, üliõpilane katkestab õpingud või läheb alternatiivse teenusepakkuja juurde. Seega tuleb kõrgkoolidel otsida head tasakaalu. Kaugemas tulevikus võib-olla pakutakse nii personaliseeritud õpikogemust kui ka vähendatakse kulusid, kasutades masinõppe ja tehisintellekti rakendusi, näiteks levib virtuaalsete õpiassistentide kasutamine.
Rahvusvaheline mõõde võtab uusi vorme. Hoolimata koroonapandeemiast lähtunud tagasilöögist kõrgharidus rahvusvahelistub üha kiiremini. Kui 2011. aastal õppis välismaal 4 miljonit tudengit, siis 2019. aastal juba 6 miljonit.11 Kõrghariduse rahvusvahelistumine on märksa mitmeplaanilisem kui tudengite rahvusvaheline mobiilsus. Tähtsust koguvad rahvusvahelised koostöövormid, nt partnerlussuhted riikide kõrgharidusasutuste ja õppekavade vahel, kraadiõppe pakkumine teistes riikides ning rahvusvahelised vaba juurdepääsuga veebipõhised massikursused ehk MOOCid.12 Viimaste eeliseks on skaleeritavus – iga osaleja lisandumine kasvatab kursuse pakkumise kulusid väga vähe.13 Rahvusvahelist ja mitmekultuurilist mõõdet lõimitakse üha sagedamini õppekavadesse ka kodumaises õpikeskkonnas – seda tuntakse mõiste all „rahvusvahelistumine kodus“ (internationalisation at home). Niiviisi mõistavad kõrgharidusõppe läbinud paremini eri vaatenurki ja kultuure ning see tuleb kasuks tööturul ja ettevõtluse edendamisel, ühtlasi suurendab ühiskonna sidusust ja julgeolekut.
Kõrgharidusõppe rahvusvahelistumine laiendab Eesti kõrgkoolide jaoks turgu, kuid pakub ka konkurentsi. Tihedamat konkurentsi tõendab digitaalse sisu ülemaailmne kättesaadavus ja koos sellega suurenevad siinsete õppijate valikuvõimalused, kuid samamoodi kasvab konkurents ka välistudengitele.
Kõrgkoolid lahendavad ühiskonna probleeme ja juhivad suurte muudatuste tegemist. Ülemaailmsetele probleemidele lahenduste otsimisel vaadatakse ühtejärge kõrgkoolide poole. Maailma rahvastik kasvab sajandi keskpaigaks ligi 10 miljardini14, ühiskonna vananemine seab surve alla tervishoiu- ja sotsiaalsüsteemi ning ohtlikult soojenev kliima tähendab vajadust vähendada kasvuhoonegaaside teket ja koormust looduskeskkonnale.
Sellised interdistsiplinaarsed proovikivid nõuavad väga erinevate valdkondade teadmiste ühendamist. Kõrgkoolid on ilmselt parimad ja kõige loogilisemad kandidaadid suurte ühiskondlike muutustega toimetuleku juhtimiseks ning probleemidele lahenduste otsimiseks. Peale globaalsete katsumustega tegelemise suureneb mitmel pool ka ootus, et kõrgkoolid eesmärgistaksid ja toetaksid rohkem kohaliku majanduse ja elukeskkonna arendamist. Seega oodatakse kõrgkoolidelt ühekorraga rahvusvaheline ja kohalik olemist, et rahvusvahelisest koostööst saadud infot ja teadmisi kasutataks kohalikuks hüvanguks. ‘
Kolm lühilugu kõrghariduse tulevikust. Käesolev artikkel põhineb arenguseire keskuse 2022. aastal avaldatud uuringul „Kõrghariduse tulevik“15, kus käsitletakse tähtsamaid arengusuundumusi ja kõrghariduse rahastamise valikuid.
Kõrghariduse tulevikustsenaariumide visandamiseks paluti arenguseire keskuse kõrghariduse seires Eesti haridusvaldkonna ekspertidel reastada peategurid, millest sõltub Eesti kõrgharidussektori tulevane nägu. Kahe kõige olulisema tegurina tõusid esile digitehnoloogia roll õpetamises ja kõrgkoolide roll elukestvas õppes.
Mõeldes kõrghariduse rollile elukestvas õppes saab välja tuua kaks vastandlikku arenguteed. Ühe võimalusena reageerivad kõrgkoolid kiiresti ja ulatuslikult oskuste üha kiiremas tempos aegumisele, pakkudes paindlikke täiend- ja ümberõppevõimalusi. Riik võib seda soodustada, kui annab kõrgkoolidele täiendõppeturul eeliseid, sest mõistab, et kõrgkoolide suur turuosa tõstab õppe kvaliteeti. Võimalik on ka teistsugune areng, kus täienduskoolituse vajaduse kasvuga haridusteenuste turg märksa mitmekesistub, tekib arvukalt haridusteenuseid osutavaid ja haridustehnoloogiaid pakkuvaid ettevõtteid. Akadeemilise kraadi tähtsus oma teadmistest ja oskustest märku andmisel kahaneb.
Digitehnoloogiate roll õpetamises avaldub samuti mitmeti. Tehisintellekti arengu toel õppejõudude osa õppeprotsessis teiseneb märgatavalt ja õppimine individualiseerub nii sisult kui ka vormilt. Muutused võivad olla ka märksa tagasihoidlikumad – õppimine on küll rohkem veebipõhine, kuid digilahendused täidavad eelkõige õppeplatvormi ülesandeid. Õppejõudude roll küll teiseneb, kuid ei vähene kuigi palju võrreldes praegusega. Neid arenguteid kombineerides saab esitada kolm stsenaariumi.
I Riikliku elukesteva õppe stsenaariumis annab riik täienduskoolitusturul osalemiseks kõrgkoolidele eelised, nt mikrokraadide pakkumise ainuõigus. Kõrgkoolid pingutavad, et karjääriootustega kaasas käia ja pakkuda paindlikke õpivõimalusi – eesmärk on teha tööl käivatele õppijatele hariduse omandamine hõlpsamaks. Mikrokraadidest saab kokku panna akadeemilise kraadi ja see soosib järjepidevalt nn kõrgharidusmpse võtma. Haridustehnoloogia ettevõtted arenevad kiiresti, kuid mitteakadeemilised sertifikaadid jäävad tähtsaks vaid piiratud valdkondades, eelkõige tehnoloogiasektoris. Ühelt poolt kasvab avalik rahastus kõrgharidusse, teisalt toovad õppemaksud ja tasuline täienduskoolitus kõrgkoolide eelarvesse arvestatavat lisatulu, mis võimaldab personali tööl hoida. Õppimine on märksa digitaalsem, kuid õppejõudude töömaht ei kahane, sest tagasiside pakkumine, seminaride ja grupitööde juhendamine on ajamahukas. Virtuaalne õppeassistent ei suuda neid ülesandeid veel hästi täita ja eks õppijatel ole samuti ootus, et kõrgkoolis õppimise juurde käib ka ümbritsev akadeemiline õhkkond. Kõrgkoolid kasvavad nii õppijate kui ka õppejõudude arvult.
II Eliitkõrghariduse stsenaariumis on elukestev õpe rangelt turupõhine ja kõrgkoolidele ei tehta eeliseid. Uued turuosalised, eelkõige haridustehnoloogia ettevõtted, reageerivad paindlikult ja pakuvad sageli kõrgkoolidest suuremat väärtust. Mitteakadeemilised sertifikaadid tähtsustuvad ka väljaspool tehnoloogiasektorit. Mõned tööandjad on rahul, et hoogsalt on käima läinud täppisõpe ehk spetsiifiliste oskuste pakkumine just siis, kui neid oskusi on vaja, selle asemel et pakkuda kõigile ühesugust laia valikut oskustest, mida võib kunagi vaja minna. Teised kurdavad, et vanasti olid noored mitmekülgsemad, laiema silmaringi ja uuenduslikuma mõtteviisiga. Kõrgkoolid jäävad väljavalitutele ja paljudes valdkondades täidavad nende rolli haridustehnoloogia ettevõtted, ametikoolid jt praktilisema õppe pakkujad. Õppeasutuste vahelised piirid hägustuvad, õppimiseks pakutakse eri vorme (kontaktõpe, veebiõpe või nende kombinatsioon), eksperimenteeritakse õpitu sisu ja õpetamise meetoditega. Kõrghariduse rahastamine tugineb peaasjalikult avalikule rahale, turult teenitav lisa on väike. Kõrgkoolid tõmbuvad kokku ja sektor tervikuna kahaneb.
III Virtuaalülikooli stsenaariumis digitaliseerub õppimine nii sisult kui ka vormilt. Tudengid ei võrdle õppimiskogemust ainult haridussektoris, vaid palju laiemalt – kui Amazon, Netflix ja Uber pakuvad isikupärastatud teenuseid, tekib samasugune ootus ka kõrgharidusele. Tehnoloogilised lahendused ei ole pelgalt õppetöö läbiviimise vahend, vaid õppe olemuslik osa alates virtuaalses klassiruumis kasutatavatest tehnoloogiatest, testimisest ja hindamisest, sisseastumise ja tunnistuste andmise korraldamisest ja karjääri planeerimisest. Personaliseeritud õpikogemust pakuvad masinõppe ja tehisintellekti rakendused. Need võimaldavad ühteaegu nii kulude kokkuhoidu kui ka personaliseeritud lähenemist. Igaüks saab õppida omas tempos ja mängustamine aitab haarata õppijate tähelepanu – vähemalt ajutiselt.
Digiharidus on praegusest märksa globaalsem. Koos rahvusvahelistumisega kasvab ka globaalsete tehnoloogiagigantide turujõud – hakkavad domineerima Google’i ja Microsofti hallatavad platvormid. Maailmaturul leiavad kõrgkoolid oma niši, pakkudes ainekursusi digiplatvormidele, kuid tulusust piiravad platvormil valitsevad mängureeglid. Elukestva õppe kasvavast turust kõrgkoolid eriti osa ei saa. Kõrgharidusõppe riiklik rahastus jääb praegusele tasemele, kuna leitakse, et tagada tuleb vaid hädavajalik ja raskemini digiteeritav õpe, las turujõud tegutsevad ülejäänud valdkondades. Digiteerimine võimaldab mõne õppeprotsessi automatiseerimise arvelt inimtööjõudu säästa, kuid eelarved on pingelised ja elevandiluutorni võrdlust kõrgkoolidest rääkides enam ei kasutata.
Mis saab edasi? Eelnevalt on kirjeldatud teaduskirjanduses ja valdkondlikes aruannetes esile kerkinud suundumusi, millega kõrgkoolid ja kõrgharidusõpe silmitsi seisavad. Kõrgharidussüsteem ei pea mitte ainult nende muutustega kohanema, vaid nendeks ka ennetavalt valmistuma. Kui klassikalised kõrgharidusasutused on liiga aeglased kaasa minema, võivad nad end leida olukorrast, kus nendega on asunud edukalt konkureerima teised ettevõtted nii haridusvaldkonnast kui ka väljastpoolt, nii koduriigist kui ka välismaalt.
Kahe Eesti kõrgharidusõppe nägu kõige enam kujundava tegurina tõusid esile digitehnoloogia roll õpetamises ja kõrgkoolide osa elukestvas õppes. Mõlema puhul sõltuvad arenguteed ka riigi valikutest, näiteks kas kõrgkoolidele luuakse täiendusõppeturul regulatsioonidega eeliseid või mitte.
Üksjagu sõltub ka teistest riigi valikutest. Viimasel aastal on õigustatult palju tähelepanu pälvinud kõrghariduse rahastamise väljavaated. Kuigi Eesti riigi sotsiaalkulutuste taustal on haridus tervikuna heldelt rahastatud, lähevad riigi kulutused alus-, põhi- ja keskharidusele kõrgharidusel eest ning ka eraraha on kõrgharidussüsteemis kasinalt.
Peale selle, kuidas raha jõuab kõrgkooli, on sama suur tähtsus ka üliõpilaste rahastamisel (student finance) ehk kuidas tagada ligipääs kõrgharidusele (vanemate) sissetulekust sõltumatult. Kümme aastat muutumatuna püsinud vajaduspõhised õppetoetused ja väike maksimaalne õppelaenu summa tähendab seda, et perekonna toeta üliõpilastel on raske katta elamiskulusid. Kaks kolmandikku Eesti üliõpilastest töötab õpingute kõrvalt ning pere toe puudumine (ja teises linnas õppimine) korreleerub töötamise intensiivsusega.16 Kui toetusi ei ole võimalik märgatavalt tõsta, võiks kaaluda tasuta õppimise lubamist ka osakoormuse puhul, selleks et võimaldada töötamist. Kuivõrd tasuta õpe on praegu ette nähtud vaid täiskoormuses õppijatele, siis püütakse iga hinna eest täiskoormuses püsida.
Kirjeldatud suundumuste põhjal saab järeldada, et kõrgkoolid peavad kasvavas konkurentsis oma väärtuse säilitamiseks märksa paindlikumalt vastama uutele karjääriootustele, olema valmis tegema koostööd uute haridusteenuste pakkujatega väljaspool traditsioonilist kõrgharidussüsteemi ning mõtlema, kuidas saada osa kasvavast täienduskoolituse turust.
Uku Varblane on Arenguseire Keskuse uuringute juht.
1 Higher Education. World Bank.
2 Walter W. McMahon, The social and external benefits of education. Vt Geraint Johnes, Jill Johnes (toim), International handbook on the economics of education. Edward Elgar, New York 2006, lk 211–259.
3 Eesti haridusvaldkonna arengukava 2021–2035.
4 Education in 2030. The $10 Trillion dollar question. Five Scenarios for the Future of Learning and Talent. HolonIQ 2021.
5 Kadri Männasoo, Kaire Põder, Simona Ferraro, Heili Hein, Helena Rozeik, Kõrghariduse rahastusmudelid ja nende tulevikukindlus. Uuring. Arenguseire Keskus 2022.
6 Back to the Future of Education: Four OECD Scenarios for Schooling, Educational Research and Innovation. OECD Publishing, Paris 2020.
7 The future of higher education in a disruptive world. KPMG International 2020.
8 Leesa Wheelahan, Gavin Moodie, Gig qualifications for the gig economy: micro-credentials and the ‘hungry mile’. – Higher Education 2021, 83, lk 1279–1295.
9 Cameron Wills, Ying Xie, Toward a comprehensive theoretical framework for designing digital badges. Vt Dirk Ifenthaler, Nicole Bellin, Dana-Kristin Mah (toim.), Foundation of digital badges and micro-credentials: demonstrating and recognizing knowledge and competencies. Springer 2016.
11 UNESCO Institute for Statistics (UIS).
12 Kadri Männasoo, Kaire Põder, Simona Ferraro, Heili Hein, Helena Rozeik, Kõrghariduse rahastusmudelid ja nende tulevikukindlus. Uuring. Arenguseire Keskus 2022.
13 Yoram M. Kalman, A race to the bottom: MOOCs and higher education business models. – Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 2014, 29 (1).
14 World Population Prospects 2022: Summary of Results. UN DESA/POP/2022/TR/NO. 3. United Nations Department of Economic and Social Affairs, Population Division 2022.
15 Kõrghariduse tulevik. Arengusuundumused aastani 2035. Raport. Arenguseire Keskus 2022.
16 Kaire Põder, Uku Varblane, Kõrgharidusõpingute rahastamine tudengite vaatenurgast: kuidas katta elamiskulud? – Riigikogu Toimetised 2022, 46, 45−56.
