Nagu looduses, ei ole ekstreemtingimused ka sotsiaalsfääris jätkusuutlikud. Ökosüsteemid vajavad ellujäämiseks tasakaalu ehk parameetrite hoidmist teatud piiratud vahemikus, selleks et süsteem suudaks pikas plaanis toimida. Paraku ei saa ka sotsiaalsed süsteemid sellest looduse eeldusest pikalt kõrvale kalduda. Näiteks võib hariduse, täpsemalt koolide kohta küsida, milline on tasakaalutu olukorra mõju õpetajate järelkasvule.

Mammutkoolid ja õpetajate lahkumine

28% üldhariduskoolides on täidetud alla poole normatiivsetest õppekohtadest¹ ehk kolmandik Eesti koole on pooltühjad (ent halduskulud kasvavad), samas kui Tallinnas ja Tartus ei mahu õpilased kooli ära. Ühes asjas on teadlased sama meelt: koolide liiga suureks paisumine halvendab õpetajate töötingimusi, tõstab õpetajate stressitaset ja seepärast kasvab olemasolevate õpetajate lahkumismäär.^2,3 Teadusuuringute kohaselt on soovituslik põhikooli suurus 300–400 ning keskkooli puhul 400–800 õpilast.⁴ Soovituslik klassi maksimumsuurus on 18 õpilast ja seda eeskätt kaasava hariduse tingimustes.⁵ Teadlased on leidnud, et suures klassis kannatavad enim väiksema õpivõimega ja õpiraskustega õpilased.⁶ Näiteks USAs uuriti nelja aasta jooksul 7000 õpilase õppeedukust 81 koolis, tehes eksperimendi korras klassid väiksemaks – 22 ja 25 õpilaselt 13 ja 17 õpilaseni. Tulemused kinnitasid, et õpitulemused paranesid hüppeliselt just alumistel õppeastmetel ja hariduslike erivajadustega, aga ka kehvema sotsiaalse taustaga laste seas.⁷

Klasside suuruse vähendamine tähendab vajadust rohkemate õpetajate järele. Koolile toob see kaasa lisanduva värbamistöö ja ka rahalise kulu. Pealegi ei pruugi koolimajas olla ruumi uute klasside loomiseks. Kuid enamasti ei võeta kulu valemis arvesse seda, kui suur on liiga suurte klassikomplektide varjatud kulu koolile ehk kui palju kasvatavad liiga suured klassid ja koolid õpetajate töölt lahkumise määra. Näiteks on leitud, et klassi suuruse vähendamine 23 õpilaselt 20 õpilaseni vähendab õpetajate ametist loobumise määra 4,2 protsendipunkti võrra.⁸

Seega on liigsuurtel klassidel ja koolidel väga suur varjatud kulu, millest enamasti ei räägita, ent mille mõju on igapäevaselt tuntav. Õpetajakoolituse suurendamine ei leevenda õpetajate nappust, kui koolidesse lisanduvad uued õpetajad sealt ebainimlike töötingimuste tõttu vaid aasta-kahe pärast lahkuvad.

Haridussilma andmetel on Eesti suurimates koolides 1500–2000 õpilast ning sageli 4–6 paralleelklassi ja seda juba alates esimesest klassist. Mitmes Tallinna koolis õpivad lapsed kahes vahetuses. Veel näiteid: Keila koolis on sama palju õpilasi kui Võru linnas kokku ja Tallinna Pae gümnaasiumis samas suurusjärgus õpilasi kui Paide linnas. Tallinna Linnamäe vene lütseumi õpilaste arv on ligilähedane elanike arvuga Tamsalus, Räpinas või Otepääl.

Tabel 1. Õpetajate ja õpilaste arv kümnes Eesti suurimas koolis, 2022/2023.           

Eesti suurimad koolid	Õpetajate arv koolis	Õpilaste arv koolis
Tallinna Linnamäe vene lütseum	120	1905
Keila kool	151	1708
Gustav Adolfi gümnaasium	106	1525
Saku gümnaasium	111	1482
Tallinna Läänemere gümnaasium	96	1422
Tallinna 21. kool	83	1382
Jüri gümnaasium	141	1373
Lasnamäe gümnaasium	105	1407
Viimsi kool	122	1308
Tallinna Pae gümnaasium	94	1311

Allikas: Eesti Hariduse Infosüsteem (EHIS) 

Suurkooli müratase nagu tiheda liiklusega tänaval

Uuringute kohaselt on 80% õpetajatest klassiruumi ja kooli müratasemest häiritud.⁹ Kõrge müratase viib ka õpilaste õpitulemused alla ning eriti raske on valju mürafooni taluda hariduslike erivajadustega lastel.¹⁰ Tüüpiliselt jääb klassiruumi müra 60–65 detsibelli (dB) juurde, ent võib küündida ka 80 dB-ni.⁹ Suurkoolide õpetajate jaoks tähendab see igapäevaselt tervist kahjustavas keskkonnas töötamist. Suurim on müratase vahetundides, ent ka 25 esimese klassi õpilast suudavad ühes väikeses ruumis ülesande kallal nokitsedes arvestatava koguse detsibelle tekitada – niheledes, pliiatseid närides, sosistades, itsitades, jalaga vastu lauda togides, nuusates, köhides või kas või ohates-ahhetades jne.

Tabel 2. Müratasemete näited.            

Müratase detsibellides (dB)
Sosistamine 10 m kaugusel	25 dB
Telefoni helisemine 10 m kaugusel	65 dB
Tüüpiline klassiruumi müratase	45–80 dB
Tiheda liiklusega tänavamüra 10 m kaugusel	75 dB
Müra õpilaste söögipausil, sööklas	101 dB
Lennuk 100 m kõrgusel	120 dB

Allikas: Ecophon Saint-Gobain, US National Institute on Deafness and Other Communication Disorders

Õpetajate enim levinud kutsehaigus on häälega seotud probleemid, mis on suuresti tingitud mürarikkas keskkonnas töötamisest ja vajadusest oma hääl kuuldavaks teha.¹¹ Ent kõrgem müratase tekitab ka suuremat ärevust ja kõrgemat stressitaset nii õpetajatel kui ka lastel. Eriti kahjulik on mürarikas keskkond ärevushäiretega ja autistlikele lastele, aga ka õpetajatele. Igaüks võiks proovida näiteks tiheda liiklusega tänaval seista ja keskenduda. Iga kiirendav auto ja tõukeratta vuhin viib mõtted eemale. Või kujutage ette, et töö juures kontoris oleks puhkepausil samasugune mürafoon, nagu on 2000 õpilasega koolis vahetunni või söögipausi ajal. See tähendab 15–20 minutit töötava traktorimootori müra käes „puhkamist“!

Kokkuvõttes on suurkoolides töökeskkond väga tugevasti muutunud. Kannatatakse ruumikitsikuse ja alarahastuse käes, samal ajal aga tuleb rakendada kaasavat haridust koos selle ootuste ja nõudmistega. See kõik on juba aastaid kasvatanud õpetajate ametist lahkumise määra, mistõttu tuleks rohkem kui iial varem mõelda nii haridusvõrgu korrastamisele – rohkem väiksemaid koole ja klasse ka suurlinnadesse! – kui ka haridusuuendusele.

Kas traditsiooniline koolimajas õppimine on ainus viis teadmisi omandada või leidub teisigi võimalusi? Arvestades kasvavat nõudlust asünkroonse õppe järele ja haridustehnoloogilist potentsiaali, siis kas kõik lapsed peavad iga päev koolis käima või oleks osa jaoks just distantsõpe mõistlikum? Eestis on juba edukalt katsetatud ühepäevaseid koduõppepäevi ja e-õpet gümnaasiumi tasemel. Miks mitte mõelda mammutkoolides võimalusele, kus osa paralleelklasse õpibki koduõppes, distantsilt, asünkroonselt. Need, kes vajavad personaalsemat tuge, on tavaõppes. Õpetajate ülemaailmne nappus näitab, kuidas koolid on ükshaaval asunud uudseid lahendusi katsetama, sest riiklikult pole suudetud haridusuuendust ellu viia.

Suurkoolide üle-, maakoolide alarakendatud õpetajad

Haridus- ja teadusministeeriumi hinnangus Eesti koolivõrgule nenditakse: „Oludes, kus mitmel pool on õpetajate järelkasvu nappus, töötab ca 40% õpetajatest osakoormusega.“¹² Ka siin peitub võimalus haridusuuenduseks. Maakool ei saa juba olemuslikult olla linnakooli koopia, lihtsalt selle nunnu ja kallim versioon. Praegune olukord, kus pidevas ressursinappuses maakoolid vajavad lisarahastamist, samal ajal kui nende õpetajad on alarakendatud, tekitab linnakooli õpetajates ebaõiglustunnet. Miks üks peab sama töötasu teenimiseks õpetama päevas 150 õpilast, teine aga maksimaalselt viit? Tundide ettevalmistamisele ja kodutööde parandamisele kuluv aeg ei ole samuti kuidagi võrreldavad. Ka maakoolide jaoks pole meeldiv olla vaeslapse kingades, teadmata, kas järgmisel aastal kool suletakse või ei.

Mida annaks teha? Õpetajate järelkasvu probleemi tuum on kaheosaline. Esiteks, kuhu kaob maapiirkondades haridusraha? Teiseks, milline on maakoolide haridusuuenduslik võimekus?

Kuhu kaob maakoolide haridusraha?

Haridus- ja teadusministeeriumi andmete kohaselt on Eesti hariduskulutused Euroopa Liidu ühed kõrgemad, õpetajate tegelik palk aga üks madalamaid, õppurite arv väheneb ja haridustaristu pidamine käib paljudes piirkondades üle jõu. Juba 2016. aastal anti Praxise tehtud uuringus märku vajadusest teha koolide eelarved avalikuks ja ühtlustada arvepidamine – nimelt puudub Eestis võrreldaval kujul avalik hariduskulude statistika.¹³ Olukord on jäänud samaks ja selle tagajärjed on juba õpetajate töötasude mahajäämuses ning maakoolide sulgemises näha.

Suureks takistuseks koolivõrgu korrastamisel ongi asjaolu, et puudub tervikülevaade, kuidas haridusraha kooliti jaguneb, kui suur osa haridusrahast läheb haldus- ja muudele kuludele ja kui suur osa õpetajate palkadeks.

Eestil on vaja säilenõtket koolivõrku, kus koolipidajatel, aga ka ministeeriumidel on ühte keskkonda koondatud jooksev ülevaade kõikidest koolivõrguga seotud näitajatest, alates õpetajatest ja nende kvalifikatsioonist, palkadest ja koormustest kuni õpilaste arvu muutuste, ruumikulude, tugispetsialistide kättesaadavuseni jne. Näiteks: kui koolipidajatel ja kõikidel kohaliku omavalitsuse koolidel oleks jooksvalt ülevaade oma piirkonna õpetajate töökoormusest, saaksid koolid õpetajaid jagada, tagades nii neile täiskoormuse. Selle asemel et ühe omavalitsuse mitmes koolis on tööl kolm 0,3 koormusega inglise keele õpetajat, saaks pakkuda täiskoormusega tööd ühele õpetajale. Selleks on vaja vaid tunniplaanid ühtlustada.

Praegu on väikesed maakoolid sageli üksi jäetud, ent teiste riikide näitel oleks just koostöö siin lahendus. Maakoolide juhtimine tuleks kõrgemale tasemele viia, sest ühe kohaliku omavalitsuse viie kuni seitsme kooli õpetajaskond on enamasti väiksem kui ühes Tallinna suurkoolis. Tallinnas me ei kujutaks ette, et ühes suurkoolis oleks iga 20–30 õpilase kohta eraldi koolijuht, aga ka eraldi hoone koos võimla, tehnoloogiaklassi, keemia-füüsikalabori ja muuga.

Vaesus- ja sulgemislõksus maakoolide pääseteed

Eestil oleks väga palju teiste riikide kogemusest õppida: kuidas tegutsetakse Austraalia, USA ja Kanada tühermaadel, Itaalia mägistes piirkondades ja saartel, Islandi ja Šotimaa ääremaadel? Nutikate lahenduste kasutamine tähendab eeskätt vajadust muuta hoiakuid ja suunata koole koostööle. Tarvis on mõtestada, mida tähendab õpetajate järelkasv maapiirkonnas, kas seda vaadata omavalitsuse tasandil tervikuna või jätta iga kool probleemiga maadlema üksi ja omaette. Ehk oleks mõistlik kõrgemal tasemel koordineerija, kes algatab ja tagab ühtse õppekava ja tunniplaanid ning õpetajatega kaetuse? Sel juhul ei pruugi õpetajad lepinguliselt seotud olla konkreetse kooli, vaid selle nn katusorganisatsiooniga.

Multifunktsionaalsed kogukonnamajad. Sageli on maakoolide valupunktiks amortiseeruv taristu, mille haldamine sööb ära arvestatava osa haridusrahast. Siin oleks lahenduseks multifunktsionaalsete (ja ideaalis ka energiatõhusate) kogukonnamajade loomine, kus ühes majas on mitu teenust ja seeläbi saavutatakse kuludes mastaabisääst. Majadesse, mis töötavad kogukonnakeskusena, peaks mahtuma ka õpe. Kaugemate piirkondade lapsevanemad saavad tuua lapsed kooli ja koostööruumides ka oma kontoripäeva mugavalt ära teha. Kogukonnamajas paiknev raamatukogu teenindab nii lapsi kui ka eakaid. Kogukonnamaja seminari-kultuuriruumid võõrustavad külapidusid ja laste lõpuaktusi, ent on ka välja renditavad, nii et kogukonnamaja saab lisatulu teenida. Kohalik omavalitsus ei pea enam valima, kumma maja kinni paneb – hooldekodu, kultuurimaja või koolimaja, sest need kõik ja veel paljud teisedki teenused võiksid ühte energiatõhusasse kogukonnamajja ära mahtuda.

Tähtis küsimus on ka see, kas ühe kohaliku omavalitsuse kõigis seitsmes koolimajas peab olema eraldi loodusainete klass, keemialabor, robootikaklass jne. Enamasti on need ka kaunis tagasihoidlikult varustatud. Kui iga kogukonnamaja oleks spetsialiseerunud ja oma eripäraga, tekitaks see majade vahel vastastikusest koostööst sündiva võimenduva koostoime. Ühes on füüsika suund – näiteks piirkonnas, kus on rohkelt tuulegeneraatoreid. Koostöös tuulikufirmaga luuakse tipptasemel energeetikalabor, tuulikufirma insenerid võiksid anda ka mõne tunni, nii oleks laste õpe kohaliku eluga seotud. Teises kogukonnamajas on aga keelte suund, kus õpitaks nii kohalikke murdeid, aga ka jaapani, hispaania või mõnda muud keelt koos keeleõppeprogrammide abil praktiseerimisega kogukonnamaja keeltetaskus. Kolmandas majas loodussuund jne. Lastel ei ole nelja-viit eri ainet päevas. Neil on nüüd füüsikapäev või isegi füüsikanädal ühes kogukonnamajas koos eakaaslastega, kes üle kohaliku omavalitsuse kokku on tulnud. Järgmisel päeval on keeltepäev teises kogukonnamajas. Maakoolidele heidetakse sageli ette nende väiksust, ent just selles väiksuses peitub tohutu innovatsioonivõimalus leida ja katsetada uusi haridusmudeleid. Miks mitte võtta Saaremaa, Setomaa, Ida-Virumaa või mõni teine isikupärane äärepiirkond ja katsetada julgelt uusi haridusmudeleid, mis muudaks maakoolid ja maapiirkonna hariduse tulevikukindlaks?

Itaalia päästab maakoole tehnoloogiaga. Itaalia väikeste maakoolide ehk Piccole Scuole algatus keskendub just saarte ja mägiste piirkondade väikekoolide päästmisele, otsides uudseid toimimismudeleid.¹⁴ Üks viis maakoole päästa on tehnoloogia abil.¹⁵ Tunnid videokonverentsidena, kus korraga on näiteks veebipõhises füüsikatunnis mitme eri kooli sama õppetaseme õpilased. Ka Eestis võiks sarnane lähenemine hästi toimida ja see võimaldaks parimate õpetajate teadmised ka igasse maakooli viia. Kohapealsed õpetajad või abiõpetajad on toetavas rollis. Lisaks korraldatakse aeg-ajalt ühiseid õppetegevusi, kus mitme kooli õpilased tuuakse ka füüsiliselt kokku.

Itaalia näitest innustust leides, Eestis on suur mure võõrkeele õpetajate leidmisega. Kuid olemas on rohkelt keeleõppekeskkondi (nt Duolingo, Speakly), mille abil saaksid õpilased endale sobivas tempos õppida märksa suuremat valikut keeli, kui koolid suudavad pakkuda. Neid rakendades leeveneks ka Eesti keeleõppe hariduslõhe, kus eeskätt maapiirkondades on õpilastel B-võõrkeelena enamasti valida üksnes vene keel. Lisaks on paljudel koolidel raskusi isegi A-võõrkeele (enamasti inglise keel) õpetaja leidmisega. Kui praegu seisneb õpetajate nappus veel selles, et konkreetses koolis pole piisavalt füüsilisi õpetajaid, siis tulevikus võib teatud õppeastmetel põhiküsimuseks tõusta pigem võime tagada parimad virtuaal­õpetajad või ligipääs parimatele keeleõppeprogrammidele. Tulevikus ei tohiks laste keeleoskuse määrajaks olla see, kui edukas on olnud maakooli koolijuht keeleõpetaja värbamisel, vaid latt tuleks seada kõrgemale. Miks ei võiks maakooli õpilased keeleõppeprogrammide abil põhikooli lõpuks vabalt koguni viit-kuut keelt vallata?

Islandi lokaalne õpetajakoolitus. Island on huvitava praktikana viinud õpetajate ettevalmistuse lausa lokaalsele tasandile, pakkudes regioonikeskustes õpetajakoolituse läbimise võimalust ning kasvatades seeläbi õpetajaid just nendest piirkondadest, kus nad juba elavad.¹⁶ Seetõttu on õpetajakoolituse lõpetajate protsent Islandil pealinnast kaugemates keskustes kaks korda suurem kui pealinnas. Üheks põhjuseks on töökohtade vähesus, mistõttu erinevalt suurte linnade tihedast konkurentsist on õpetajakutse ääremaal atraktiivne. Õpetajakoolituse viimine maakoolidele ja äärealadele lähemale soodustab ka karjääripöörajate trendi, sest just äärepiirkondades on tihtipeale inimesi, kes tulenevalt töökohtade vähesusest võiksid õpetajakutse vastu huvi tunda. Eestis küll kasvab regionaalsete kolledžite tähtsus õpetajakoolituse pakkujana, ent pakkumine võiks laieneda veelgi enam, näiteks võiks teha õpetajate akadeemiad Saaremaale, Võrumaale ja Pärnumaale. Tähtis on tähelepanu pöörata, kuidas õpetajatele järelkasvu kasvatada, kas asuda Tallinnast ja Tartust õpetajaid mitmesuguste präänikutega ääremaale meelitama või panustada kohalikule elanikkonnale edasiõppimise võimaluste loomisse, tuues sel viisil õpetajaameti lähemale. Eestis on valukohaks just kvali­fikatsiooninõuetele vastavate õpetajate nappus ja suur 60+ vanuses õpetajate osakaal maapiirkondades (vt tabel 3).

Tabel 3. Regionaalne kihistumine, õpetajate näitajad koolitüüpide lõikes.     

	Õpetaja keskmine vanus	60+ vanusegrupi osakaal	Õpetaja keskmine staaž	Kvalifikatsiooninõuetele vastavate õpetajate osakaal, põhiharidus, %	Kvalifikatsiooninõuetele vastavate õpetajate osakaal, gümnaasium, %
Tallinna ja Tartu koolid	47	20%	8	84%	90%
maakoolid	49,8	26%	11	78%	83%

Allikas: Eesti Hariduse Infosüsteem (EHIS)

Kodulaen ääremaa õpetajatele. Tärkav trend paljudes riikides (USA, Suur­britannia) on töötasuga konkureerimise asemel õpetajatele kõige suurema igakuise kuluallika ehk majutuskulude kompenseerimine.

Õpetajatele pakutakse korteri üürimise kompensatsiooni, luuakse uusi õpetajate linnakuid, ent on ka eraldi välja töötatud õpetajate kodulaene, õigemini on need sageli laenud nn riigi võtmetöötajatele: õpetajatele, politseinikele, päästjatele.^17,18,19 Kuna paljudes riikides ei suudeta tõsta õpetajate palku konkurentsivõimeliseks, siis tagab soodustus kodu soetamisel märkimisväärse konkurentsieelise. Näiteks saab USAs programmist „Good Neighbor Next Door“ laenu taotleda kvalifitseeritud üldhariduskooli õpetaja, kes soodustingimuste saamiseks (müügihinnast kuni 50% alla, 5% sissemakse) peab konkreetses piirkonnas vähemalt 36 kuud töötama.

Just nooremapoolsete alustavate õpetajate võime majutuskulutusi katta on õpetajate palga juures probleem. Swedbanki 2022. aasta kodulaenude ülevaade toob välja, kuidas piirkonda arvestamata oli keskmine kodulaen Eestis 166 000 eurot, korteritel 148 000 eurot ja majadel 188 000 eurot.²⁰ Õpetaja töötasuga on selliste hindade puhul väga raske 10–20% sissemakset teha. Swedbanki andmete kohaselt oli 58% laenuvõtjate netosissetulek aastal 2022 üle 2000 euro ja kuni 1500eurose sissetulekuga laenuvõtjate osakaal langeb. Haridussilmast saab teada, et õpetaja 2022. aasta töötasu alammäär oli 1412 eurot (netopalk 1165), keskmine aga 1763 eurot (netopalk 1397). 2023. aastal on küll õpetaja töötasu alammäär veidi kõrgem, 1749 eurot, ent netosissetulek ca 1400 eurot. Seega muudab madal töötasu väga paljud õpetajad panga silmis ebaatraktiivseks kodulaenu kandidaadiks. Just maapiirkondades on uute elupindade nappus suur ja samal ajal pole ka äärepiirkonda korteri või remonti vajava maja soetamine pankade silmis kuigi perspektiivne. USA ja Suurbritannia eeskujul võiks õpetajaamet ka Eestis kodulaenu saamisel eelise anda ja tõsta seeläbi ka õpetaja konkurentsivõimet teiste töökohtadega võrreldes.

Kuidas edasi?

Eesti senine edukus on paljudes valdkondades toetunud sellele, et oleme suutnud olla paindlikud ja kiired. Tuludeklaratsiooni saab esitada sekunditega, digiallkirjad on meid säästnud tohutust paberiuputusest, oleme uhked oma ükssarvikute ehk Skype’i, Bolti, Wise’i jt üle, ent ometi ei suuda me millegipärast juba aastakümneid haridussüsteemi piisavalt paindlikuks muuta. Ilmselt rakendub tavapärane reegel – selleks, et pööre toimuks, peab olema sundseisus, tundma, et enam nii edasi ei saa. Seni, kuni püüame katkist asja muudkui paigata, jääb illusioon, et käib ju kah.

Eneli Kindsiko on Arenguseire Keskuse ekspert ja Tartu ülikooli kvalitatiiv­uuringute kaasprofessor.

1 Tulemusaruande analüütiline lisa 2022. Haridus- ja teadusministeerium, Tartu 2023.

2 Allison Hope Friedman-Krauss, C. Cybele Raver, Pamela A. Morris, Stephanie M. Jones, The role of classroom-level child behavior problems in predicting preschool teacher stress and classroom emotional climate. – Early Education and Development 2014, 25(4), lk 530–552.

3 George J Petersen, Beverly A. Perrachione, Vicki J. Rosser, Why Do They Stay? Elementary Teachers’ Perceptions of Job Satisfaction and Retention. – Professional Educator 2008, 32(2).

4 Kathleen Cotton, School Size, School Climate, and Student Performance. – Kathleen Cotton, School Size, School Climate, and Student Performance 1996, lk 10-11.

5 Weston Kieschnick, Does Class Size Matter? The Answer Is Yes. – Houghton Mifflin Harcourt 2. III 2018.

6 Peter Blatchford, Paul Bassett, Penelope Brown, Examining the effect of class size on classroom engagement and teacher–pupil interaction: Differences in relation to pupil prior attainment and primary vs. secondary schools. – Learning and Instruction 2011, 21(6).

7 Charles M. Achilles, Catherine Dunn Shiffmann, Class Size Policy: The STAR Experiment and Related Class Size Studies. NCPEA Policy Brief 2012, 1(2).

8 Emily Pas Isenberg, The Effect of Class Size on Teacher Attrition: Evidence from Class Size Reduction Policies in New York State. US Census Bureau Center for Economic Studies Paper 2010 (CES-WP-10-05).

9 Impact of noise in education. A research summary. Ecophon Saint-Gobain. 

10 Daniel Connolly, Julie Dockrell, Bridget Shield, Robert Conetta, Charles Mydlarz, Trevor Cox, The impact of classroom noise on reading comprehension of secondary school pupils. – Proceedings of the Institute of Acoustics 2018, 40, lk 236–244.

11 V. F. Fahmy, E. E. Elokda, M. A. Abdelhamid, M. Momen, Frequency and Risk Factors of Voice Problems among Teachers. – QJM: An International Journal of Medicine 2020, 113(1).

12 Haridusvõrk. Haridus- ja teadusministeerium

13 Katrin Pihor, Valentina Batueva, Üldharidustoetuste ja -kulude analüüs. Poliitikauuringute Keskus Praxis, Tallinn 2016.

14 Piccole Scuole liikumine

15 Giuseppina Rita Jose Mangione, Giuseppina Cannella, Indire Vittoria Volterrani, Europe, a one-way road Internationalisation of a small school. – Small School Notebooks 2021, 8.

16 Thoroddur Bjarnason, Brynhildur Thorarinsdottir, The effects of regional and distance education on the supply of qualified teachers in rural Iceland. – Sociologia Ruralis 2017, 58(4), lk 786–804.

17 USA programm „Good Neighbor Next Door“

18 Austraalia Teachers Mutual Bank Home Loan 

19 Suurbritannias toimib „Key Worker Living Program“ õpetajatele, politseinikele jt ühiskonna võtmetöötajatele 

20 Anne Pärgma, Suur 2022. aasta kodulaenude ülevaade. Swedbank 29. XII 2022.