Üle maailma on nii üldhariduses kui ka kõrghariduses hakatud kõnelema lõimitud keele- ja aineõppest. Kui võtta arvesse eestikeelsele õppele üleminek, on see suund Eestiski möödapääsmatu.

Siinses artiklis keskendun üldhariduskooli ainealasele kirjaoskusele ehk keeleteadlikule aineõpetusele, kuid teema puudutab teadusvaldkondi ja erialasid üldisemaltki. Ülikoolides on tavaks õpetada akadeemilist kirjutamist, mis tähendab, et üliõpilased koostavad esseid ja teisi teadustekste, refereeritakse, tsiteeritakse ja töötatakse allikatega. Keeleteadlik lähenemine kätkeb eelnevat, kuid ühtlasi võtab arvesse valdkonna keelelist ja tekstilist eripära, sest filosoofias ei ole essee sama, mis on muusikas. Keeleteadlikus õpetuses tõstetakse esile valdkondlikud tekstilised erisused. Sel kombel võib ainealast kirjutamist käsitleda juba põhikoolis, kus koos ainega tehakse keel tähendusloome vahendina nähtavaks ja õpetatakse mõtestatult kasutatama.

Keeleteadlik aineõpetus Eestis

Keeleteadlik aineõpetus kui mõtteviis hakkas iseäranis levima 2000. aastatel USAs, kus kõlas loosung, et iga õpetaja on keeleõpetaja. Nüüdseks on ainekirjaoskuse alane teadus- ja arendustöö edenenud, riigid on lülitanud õppekavadesse ainekirjaoskuse õpetamise ning õpetajatele koostatakse ainetekstide ülevaateid ja tutvustatakse tekstitöövõtteid.¹ Eestis ei ole nõnda kaugele veel jõutud, kuid see idee pole sugugi võõras.

1918. aastal on Mihkel Kampmann didaktikakäsitluses „Eesti keele õpewiis“ taotlenud, et emakeeleõpetuse eesmärke toetaksid ka teised õpetajad ning et igasugune õpetus on ühtlasi keeleõpetus. 1979. aastal tõdesid Viivi Maanso, Leo Villand ja Tiiu Erelt, et emakeeleoskuse tagamisel on vaja teiste aineõpetajate tuge ning keeleteadlaste, kirjastajate, haridusorganite ja kõrgkoolide vahelist koostööd. 2000. aastatel on sama toonitanud Kersti Lepajõe, Krista Kerge, Anne Uusen ja Martin Ehala.

Kehtivates Eesti õppekavades on üldpädevusena kasutusel suhtluspädevuse mõiste, mis tähendab esimese keele ja teiste keelte mitmekülgset oskust eri suhtlusolukordades. Seega peab iga õpetaja koos aineteadmistega pöörama tähelepanu mitmekülgsele keeleoskusele. Eesti uuringud näitavad, et suhtluspädevust kiputakse pidama suulise suhtluse osaks või taandatakse see ortograafiale.² Keelt peab aga käsitama kogu selle avaruses, sest tekstis tekib tähendus eri keeletasandite ühenduses.

Olgugi et suhtluspädevuse alased teadmised vajavad veel juurutamist, valivad Eesti õpetajad õpilastes huvi äratamiseks ja õpitava näitlikustamiseks tundidesse ainealaseid tekste ja materjale.³ Tekstid valitakse sisu vahendamise eesmärgil, kuid sellise tava pinnalt võiks rõhuasetuse nihutada ka keelele.

Keel vahendab õppimist kõigis ainetes

Keeleteaduse vaatevinklist võib õppimist tõlgendada kui suhtlusprotsessi, mille tulemuseks on teadmine. Seda, millest õpilane on võimeline mõtlema, on ta ka võimeline keele kaudu vastu võtma või (toestatult) väljendama. Rõhuasetus langeb loetu ja kuuldu vahendamisele, sest tekstilised eeskujud panevad õpilase keelt jäljendama. Niimoodi õpilase keele­ilm ühes uute teadmistega laienebki.

Ka meie kooli ainekavades eeldatakse kõigi ainete õpitulemustena keeletoiminguid, olgu näiteks defineerimine või jutustamine, selgitamine või argumenteerimine. Ta loeb õpitekste, kuulab ja vaatab spetsialistide asjalikke seletusi ekraanilt, kuulab ja loeb uudiseid, mõtleb kaasa õpetaja ja kaaslaste seletustega, osaleb aruteludes, vaidleb ja nõustub ning võtab õpitu oma sõnadega kokku. Samuti demonstreerib ta oma teadmisi keele kaudu, tehes esitlusi, referaate, kirjutades arutlusi ja võrdlusi ning lavastades näidendeid. Koguneb väärtuslik tekstipagas, mille potentsiaali peab veelgi teadlikumalt ära kasutama.

Koolipäeva jooksul puutub laps kokku mitme ainevaldkonna tekstide ja suhtlustavadega. Õppeaineid võib vaadelda kui subkultuure, millel on omad diskursiivsed tavad, s.t väärtusruum, hoiakud, ootuspärane käitumine, žanrid, millel on väljakujunenud ülesehitus, lausestus ja sõnakasutus. Ühe definitsiooni järgi ongi ainekirjaoskus valdkonna keelekasutustavade valdamine.

Igas aines peegeldub oma teadmiste retoorika ehk viis, kuidas teadmisi keeles väljendatakse. Basil Bernsteini järgi jagunevad ained teadmiste struktuuri järgi kolmeks: vertikaalsed ehk hierarhilised, horisontaalsed ning kolmandaks nende kahe vahepealsed.⁴ Vertikaalse struktuuriga ained on loodusteadused, sest neis esitatakse teadmisi enamasti klassifikatsioonina, teadmised moodustavad süsteemseid taksonoomiaid. Horisontaalse struktuuriga ained on tõlgenduslikud humanitaar- ja loovained, kus kontseptsioone ja mudeleid võib ühe nähtuse kirjeldamiseks olla mitu. Sotsiaalteadused ja osati lingvistika on kombinatsioon mõlemast: luuakse nii süsteemseid teadmisi kui ka tõlgenduslikke. Teadmiste struktuuri erisused tekitavad erisusi ka mõtteviiside ja valdkondlike tekstide ülesehituses ja keelekasutusviisis. Sedamööda peaks varieeruma ka ainetekstide vastuvõtt, ülesanded ja tekstiloome, s.t õpetaja metoodilised valikud.

Keeleteadlik aineõpetus ja sügav õppimine

Ehkki ainetekste tundides kasutatakse, ei pruugita neile omaste keeleliste erinevustega alati arvestada. Nii koheldakse kõiki ainetekste ühtviisi, juhtides õpilasi vastama küsimustele, tegema kokkuvõtteid, sõnastama ümber teksti või lõigu peamõtet. See on funktsionaalne tekstitöö, mille eesmärk on teksti mõistmise oskus.

Vähem tähtis ei ole küsimus, kuidas tekst on loodud. Näiteks teeb loodusteadusliku teksti keerukaks abstraktne ja tihe nimisõnatarind: keerukad terminid võivad tähistada spetsiifilisi protsesse, nähtusi, mida inimene palja silmaga ei haara. Ajaloos on vaja osata paigutada allikad ajastu konteksti, neid varasemate teadmiste abil analüüsida ja tõlgendada. Samamoodi on konteksti tundmine vajalik kirjandustekstide tõlgendamise puhul, veel eeldab see poeetikakeele tundmist, isikliku mulje ja teksti sidumist. Muusikaalases tekstis põimuvad elamus, kirjeldus, hinnang ja interpretatsioon ning see kõik eeldab muusikakeele tundmist.

Keeleteadlikku aineõpetust peetakse tõhusaks seepärast, et on astutud sammuke kaugemale funktsionaalsest tekstitööst: küsitakse ka seda, kuidas on siin tekstis teadmised loodud ja edasi antud. Keele rolli kõrvalejätmine võib olla üks põhjus, miks mõne aine õppimisel esineb motivatsiooni­probleeme, näiteks on loodusainete õpetamisraskusi nimetatud suisa keeleliseks läbikukkumiseks.⁵

Keeleteadlik aineõpetus toetab sügavat õppimist, metakognitsiooni ja õpilase enesejuhtivust. Õpitu talletub paremini püsimällu, sest õpilased töötavad terviktekstidega. Niisugune õppimine nõuab rohkem aega ja äratab paljudes õpetajates võõristust. Keeleteadlik õpetamine ei tähenda siiski emakeeleõpetaja töö ülevõtmist, vaid õpetatavale ainele omaste tekstitavade, s.t ülesehituse ja eriomaste keelevahendite nähtavaks tegemist. Klassitöös näeb see välja nii, et õpetaja palub tekstide sisulise iva kõrval loetu ümber sõnastada, kuid mitte küsimuse-vastuse kaudu – õpetaja annab ülesandeid, kus õpilased peavad looma ainevaldkonnale omaseid tekste, mida kasutavad selle ala asjatundjad. Seejuures pakutakse tuge ja tekste ei lihtsustata, sest vastasel juhul moonutataks aine diskursust ja pärsitaks õpilase pingutustahet harjutada ainele omases suhtluskultuuriruumis.

Ainealased suhtlusolukorrad kajastuvad ainežanrides, mis on omamoodi võti aine tekstimaailma. Igal õpetajal tuleb esmalt tunda oma aine žanre, teiseks juhtida tähelepanu keelevahenditele, s.t terminitele ja lausestusele, ning alles kolmandana saab ta kasutada keeleteadlikke meetodeid.⁶

Keeleteadlikkus eeldab senisest teistsugust mõtteviisi, sest ülesanded, mis eeldavad õpilastelt tekstiloomet ja elulist tegevust, võtavad aega ja nõuavad õpetajalt endalt keeleteadlikkust.

Keeleteadliku õppimise võimalused

Aineõpetaja esimene ülesanne on juhtida õpilaste tähelepanu sellele, missugust teksti loetakse: mis on eesmärk, kellele see on kirjutatud ning kus see on ilmunud. Näiteks käsitöötunnis tutvutakse esemete valmistamisega, ajalootunnis vaadatakse fotosid ja dokumentaalfilme või uuritakse ajaloodokumente, küsides, kelle positsioonilt on tekst loodud või kellele on see sihitud. Seejärel tehakse selgeks viis, kuidas on sihtrühmale teadmisi vahendatud: millised on laused, väljendid, sõnad? Ainekeele terviklikuks omandamiseks on iseäranis tähtis lausetasand. Ka sõnu õpitakse üksnes lausekontekstis, mitte väljanopituna. Kesksel kohal on ainealaste teabekeskkondade kasutamine, nt füüsikas on olemas simulaatorid, ajaloos arhiivid, muusikas noodipank, kõigis ainetes soovitatakse kasutada aimekirjandust.

Võimalusi pakub ka tekstipõhine ainelõiming. Praegu on mõnel pool kombeks, et aineõpetaja antud tekstiloomise ülesande eest paneb aineõpetaja sisu- ja eesti keele õpetaja keelehinde. Keelehinne jääb liiga üldiseks kategooriaks – see ei lahuta keeletasandeid ega tee nähtavaks, millest ainealane tekst koosneb. Igal õpetajal tuleb keeleteadlikult tunda aineomast keelt ja tekstiruumi ning sõnastada tekstile seatud kriteeriumid aine žanri eripärast lähtuvalt. Näiteks on muusikale omane tekst sageli arvustus, ajaloole allikaanalüüs, füüsikale protseduurikirjeldus, käsitööle juhend. Muusika­arvustused jagunevad ka situatiivselt, nt on vaja plaadi, ooperi või kontserdi arvustamisel jälgida nüansse, mis tingivad ka teksti erinevuse. Siin on kasulik teha eelnevalt samalaadsete arvustuste analüüs, uurida ülesehitust ja sellest tuletatult panna paika kirjatöö kriteeriumid. Harjutamiseks sobiks lausete-lõikude matkimine, et õpilased saaksid iseseisvaks tööks tuge.

Takistuseks keeleteadliku õpetamise teel on aine- ja keeleõpetajate liialt erinevad teadmised, mis põhjustavad ka mõnetist vastasseisu. Kasulikuks peetakse koostööd, vastastikust kursisolekut, ühise tekstianalüüsi või kirjutamisülesannete kavandamist. Nii saab kumbki osapool teist täiendada: kui emakeeleõpetajal on selge, mida mõnes muus aines jälgitakse, on tal parem sättida keeleteemade õpetamist, ühtaegu saab aineõpetaja tuge tekstitööoskuste lihvimisel. Kui ainetunnis kirjeldatakse looma, heliteost või ehitist, õpitakse nende tunnuseid ja nende kohta käivaid kirjeldavaid sõnu, siis eesti keele tunnis saab juhtida tähelepanu fraasi laiendamisele, õpetada kasutama lisandeid ja täiendeid ning kirjelduses esinevaid lausetüüpe. Kui ainetunnis õpitakse uusi mõisteid, saab eesti keele tunnis uurida, kas tegu on võõrsõna, omasõna, liitsõna või tuletisega ning millised on tuletusliidete tähendused.

On selge, et põhjalikum tekstitöö eeldab aineõpetajatelt teistsuguseid oskusi, mida meie õpetajakoolituses veel ei pakuta. Samuti on esialgu puudu toetavad materjalid ja õppekava tugitekstid. Mõistagi eeldab nende koostamine vastavat teadustööd, toetavaid uuringuid. Mõtteviisi tuleb vaikselt sinnapoole nihutama hakata, sest peagi on keel kõigis ainetes tahes-tahtmata tähelepanu keskmes. Mida enam mõistetakse koolihariduses keelt kui teadmiste vahendajat ja tuntakse selle toimimise viise, seda enam suureneb õpilaste keeleteadlikkus ja kujunevad keelehoiakud.

1 Austrias on loodud aineõpetajatele keeleteadliku õpetamise veebileht ja otsimootor: https://www.oesz.at/sprachsensiblerunterricht/main_02.php

Head näited on ka Austraalia õppekava ja Soome põhikooli õppekava, vt https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/general-capabilities/literacy/ ja https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat

2 Piret Soodla, Olga Luptova, Helin Puksand, Suhtluspädevus. Rmt: Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine. Toim Eve Kikas, Aaro Toomela. Eesti Ülikoolide Kirjastus, 2015, lk 94–110.

3 Merilin Aruvee, Tekstikeskne aine- ja keeleõpetus: teoreetiline raamistik ja praktilised soovitused. [Doktoritöö.] Tallinna Ülikool, 2023, lk 60, 67-68.

4 Basil Bernstein, Vertical and horizontal discourse: An essay. – British Journal of Sociology of Education 1999, nr 20 (2), lk 157–173.

5 Frances Christie, Beverly Derewianka, School discourse: Learning to write across the years of schooling. A&C Black, 2010, lk 149.

6 Sari Sulkunen, Johanna Saario, Monilukutaito eri oppiaineissa. Rmt: Luku- ja kirjoitustaidon pedagogikkaa yläkouluun. Toim Seija Tuovila, Leila Kairaluoma, Virva Majonen. Lapin yliopisto, 2020, lk 40–49.