Mõistagi ei saa ülikoolist teadusülikooli tegelikkuses nii lühikese ajaga, mistõttu pidid mitmed noorte hulgas väga populaarsed eraülikoolid oma uksed sulgema või liituma mõne teise teadusülikooliga. Kas sellest sünnib teaduses ja kõrghariduses ka uus kvaliteet, seda peab näitama aeg. Akadeemilise autonoomia ja akadeemilise vabaduse räige piiramine on Eesti siseriiklikku õigusesse jõudnud aga õppekavade ülesehituse, selle sisu, õppetöö ja kvalifikatsiooni hindamise nõuete kaudu. Eesti uue kõrgharidusreformi käivitamise järel piiratakse aga kindlasti ka ülikoolide majanduslik-finantsilist autonoomiat. Suurepäraseks näiteks eri tüüpi ülikoolide paljususe ja hea kooseksisteerimise võimalikkusest on olnud Inglismaa. Suurte traditsioonidega vanade ja tugevamate ülikoolide ehk nn Russelli grupi ülikoolide kõrval tegutseb mitmeid uusi ja väikseid, alles eelmise sajandi 1960.-1970. aastatel ja ka hiljem asutatud ülikoole.

Sotsioloog Manuel Castells, Lissaboni lepingu üks tuntumatest ekspertidest, märkis juba 2005. aastal, et põhiliselt suurettevõtetele ja teadusülikoolidele panuse tegemine on olnud selle lepingu üks suuremaid valearvestusi. Tänapäeva globaliseeruvas ühiskonnas, kus kõrgharidusest on saanud eraldi tootmisharu ja masstootmise produkt, on üha rohkem riike hakanud mõistma kõrghariduse kui teenindusekspordi majanduslikku potentsiaali. Suur osa maailma ülikoolidest on avanud kõrgharidusele juurdepääsu globaalsel turul. Aru on hakatud saama, et rahvusvaheline konkurentsivõime sõltub üha rohkem innovaatiliselt mõtlevatest inimestest. Kõrghariduse kiiret arengut takistavate probleemide analüüsimisel on viimasel ajal rõhutatud järgmist: kõrgharidus on liialt teadusülikooli-keskne, tööturu nõudmisi on vähe arvestatud, õpiaeg on liialt pikk, kõrgkooli organisatsiooniline struktuur ja finantseerimissüsteem on vananenud, sotsiaalsete toetuste süsteem on ebaühtlane.

Coopersi ja Lybrandi aruandes on jõutud järeldusele, et seoses nn online-hariduse osa kiire kasvuga infoühiskonnas on oodata õpiaja lühenemist. Märgitakse, et online-haridus võib elimineerida kõrgharidusest selle kaks verstaposti: traditsioonilised ülikoolilinnakud ja täisajaga statsionaarse õppe. Seoses radikaalsete muudatustega kõrghariduses on päevakorda kerkinud ka õpetamise ja õppimise, samuti uue põlvkonna õppejõudude küsimus. Suurte vooruloengute aeg on ümber saamas, sest info on võrdselt kättesaadav kõigile. Seetõttu pole õppejõude ka nii palju enam vaja. Teadmiste staatus on infoühiskonnas muutunud. Teadmised on Lyotard’i arvates võõrandunud selle kandjast ja muutunud vahetusväärtuseks. Teadmisi ostetakse, müüakse ja vahetatakse. See, kelle käes ja kontrolli all on teadmised, selle käes on ka võim.

Ülikoolide autonoomia ja akadeemilise vabaduse selline piiramine, et mitte öelda monopoliseerimine tänapäeva demokraatlikus ühiskonnas on seotud ambitsioonidega kujundada Euroopa Liidust maailma üks suurvõime Ameerika ja Aasia kõrval. Arvatakse, et Euroopa roll on täna poliitiliselt jäänud Ameerika kõrval väga tagasihoidlikuks eelkõige Euroopa militaartehnoloogia suure mahajäämuse tõttu. Nüüd on selle küsimuse lahendamise teenistusse püütud maksimaalselt rakendada ka kõrgharidus ja teadus ning sellega kaasnev bürokraatia. Jaan Kaplinski on tabavalt märkinud, et „bürokraatia püüab luua oma Euroopat, suurt ja efektiivset süsteemi, mida juhivad ja kontrollivad ametnikud oma seaduste, eeskirjade ja ettekirjutuste kaudu”.

Praegu võib kindlalt öelda, et Bologna reformi fookuses oli põhiliselt Ida- ja Kesk-Euroopa riikide kõrghariduse korrastamine. Vanad Euroopa riigid on nendest reformidest olnud hoopis vähem puudutatud. Tung kõrghariduse järele on kasvanud hüppeliselt kogu maailmas. UNESCO andmetel oli kõrgkoolides õppijate arv vastavas eagrupis (18–23 aastat) juba 1998. aastal meie põhjanaabrite juures näiteks selline: Soomes 74,1%, Norras 65%, Rootsis 50,3%, Taanis 55%. Eestis oli see arv 41,8%, mis on ligilähedane Venemaa vastava näitajaga 42,8%. Ameerika Ühendriikides oli see näitaja aga 80,9%. Mitmes Euroopa riigis on vastuseis muutustele olnud ka tuntav. Itaalia, Saksamaa jt maade konservatiivid on kvaliteetse kõrghariduse ainukese päästenöörina näinud vahel tagasipöördumist vana elitaarse kõrgharidusmudeli juurde, kui ülikoolis õppis kuni 12% vastava eagrupi noortest. Kohati tundub, et elitaarse kõrgharidusmudeli taaselustamise tuhin on haaranud ka Eesti kõrgharidusreformi kavandajaid. Platsdarmi teooria (üks tänapäevane ülikool, üks tänapäevane haigla jms) rakendamine nn hilinenud ühiskondade moderniseerimiseks möödunud sajandi 1970.-1980. aastatel ning ka hiljem on endaga kaasa toonud ühiskonna kiire kihistumise vähesteks rikasteks ja sooks. Uuringud on näidanud, et just kõrgharidus on olnud üks edu kindlamaid pante ja soost väljapääsemise kiiremaid võimalusi.

Arvutada oskavad inimesed saavad ju õigustatult väita, et kui rahvusvaheliselt konkurentsivõimelise tasuta kõrgharidusmudeli arendamiseks ei jätku tänapäeval finantse isegi maailma kõige rikkamatel riikidel, siis kuidas on see võimalik Eestis? Eesti viimase aja poliitilises retoorikas pole aga tasuta kõrghariduse mudelit reklaamitud mitte üleminekuna nn massikõrghariduselt eliitkõrghariduse mudelile (mida see ju tegelikult on), vaid Eesti eduloo ühe järjekordse suurepärase näitena. Tasuta kõrghariduse näiteks Soome mudelit tuues on hoopis vähem räägitud, millised on Soome riigi sotsiaalsed garantiid ja materiaalsed toetused üliõpilastele, sõltumata sellest, kus nad ka ei õpiks. Kas Soome tasuta kõrghariduse mudel on Eestile jõukohane? Ja kas see on globaliseeruvas maailmas, kus kõrgharidus pole enam üksnes avalik, vaid ka era- ja isiklik huvi, üldse vajalik? Soome eeskujule viidates võiks rääkida ka sellest, millised on Soome kõrghariduse viimaste aastakümnete suuremad probleemid, kuidas nad on kõrghariduse rahastamiseks otsinud uusi finantseerimisallikaid ning miks ja kuidas muudeti Soome ülikooliseadust 2010. aasta algusest.

Arvestades, et Eesti kõrgkoolide õppejõud teenivad oma Soome ametivendadest neli-viis korda vähem, on raske uskuda, et üliõpilastele suudetakse välja pakkuda sellised sotsiaalsed tagatised, nagu need on Soomes. Kellelgi ei saa mõistagi olla midagi kõrghariduse reformikava aluspõhimõtete vastu. Kes siis ei sooviks pühenduda ainult õppimisele, kui selleks materiaalsed tingimused luuakse? Selline kõrgharidusmudel oleks täielikus vastavuses sotsiaalse õigluse ja võrdsuse põhimõtetega, mida on püütud pikka aega rakendada Põhjamaadel. Iseasi on aga see, kuivõrd selline heaolumudel on rakendatav tänapäeva globaliseeruvas maailmas, kus ülikooli lõpetanute tegutsemispiirkond võib tihti ulatuda riigipiiridest kaugemale. Kuidas finantseerida kõrgharidust ja mõõta selle kvaliteeti, kui suurem osa maailma juhtivatest ülikoolidest on avanud kõrgharidusele juurdepääsu globaalsel turul? Kuivõrd peaks kõrghariduse finantseerimine globaliseeruvas ühiskonnas, kus kõrgharidusest on saanud massitootmise produkt, et mitte öelda lausa eraldi tootmisharu, vaid riigi mure?

Minister Aaviksool võib õigus olla, et kõrghariduses ja kutsehariduses osalejate proportsioon on paigast ära, sest kõrghariduses hõivatud noori on praegu üle kahe korra rohkem kui kutsehariduses. Sellest ei tulene aga veel, et kõrghariduse kättesaadavust tuleks seaduse abiga piirama hakata. Ilmselt tuleks rohkem tegelda hoopis noortega, kes on praegu saatuse hooleks jäetud. Arvatakse, et nende arv võib läheneda sajale tuhandele. Kes oskab tänapäeva kiiresti muutuvas maailmas täpselt öelda, milline on kõrg- ja kutsehariduse optimaalne proportsioon. Ilmselt sõltub see meie eesmärkidest ning huvidest rahva ja riigina. Ühes vabas ja demokraatlikus riigis peaks igal inimesel olema võimalus omandada kõrgharidus ja sellesse ka ise investeerida.

Ameeriklased peavad oluliseks and
a keskkoolijärgset haridust rohkem kui neljale viiendikule õppureist. Seetõttu saab Ameerikal olla jätkuvalt maailma üks juhtivamaid, konkurentsivõimelisemaid ja vabamaid maid maailmas. Mis on Eesti usk, mis on meie kestmise idee? Kas see võiks olla usk kõrgelt haritud ja vabasse rahvasse? Viimased uuringud näitavad, et see usk on Eesti noortel olemas, sest 70% Eesti keskkooli lõpetajatest soovib jätkata oma õpinguid kõrgkoolis ja ainult 7% kutsekoolis. Mida tuleks teha, et selle unistuse täitmiseks ei peaks Eestist ära sõitma? Kas see võiks olla kõrgharidusreformi põhiküsimus?

Kui mingi riik püüab kõrghariduse kättesaadavust piirata, siis minnakse tavaliselt sinna, kus neid piiranguid ei ole või on vähem. Distants ei ole tänapäeva maailmas probleem. Viimased uuringud räägivad, et kolmandik Eesti venekeelsete keskkoolide lõpetajatest soovib siduda oma kõrgkooliõpingud välismaaga. Eestlaste hulgas on see protsent natukene väiksem. Halb on aga see, et sealt ei pruugita tagasi tulla. Targalt on käitunud need riigid, kes on kõrghariduse teinud kättesaadavaks ka vähemusrühmadele ja immigrantidele, et integreerida nad kiiremini oma ühiskonda. Lähinaabritest on selles osas eeskuju näidanud Skandinaavia riigid ja Soome.

Kiiresti vananevate ja mitte eriti rikaste Euroopa riikide, sh ka Eesti arengule võib kõrghariduse kättesaadavuse takistamisel olla tagasipöördumatult negatiivne mõju. Seetõttu tuleks enne kümme korda mõelda, kui hakata seda seaduslikult piirama, ükskõik, kuidas seda ka ei põhjendataks. Näiteks ei tasuvat vähem võimekatel kõrgharidusse investeerida, kuna nad saaksid sellest ise kahju. Võimekus pole aga üheselt mõõdetav ja määratletav. Teatavasti peeti ka Hegelit gümnaasiumi lõpetamisel eriti andetuks just filosoofias. Mitmesuguste uuringutega vähem võimekamatest ja avaldustega vajadusest hüppeliselt suurendada kutseõppe osakaalu kõrghariduse kättesaadavuse vähendamise arvel justkui unustatakse, millisel ajal me elame ja millised on meie eesmärgid. Kas meie eesmärk on tõesti vaid korras raamatupidamine ja allhanke pakkumine muule maailmale või on see kõrgelt haritud innovatsioonipõhine ühiskond?